| IraSok | Дата: Понедельник, 23.10.2017, 07:08 | Сообщение # 1 |
 Виконтесса
Группа: Амазонки
Сообщений: 15
Статус: Offline
| В современных условиях распространенными явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество «социальных сирот», детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Вооруженные конфликты, природные, техногенные и социальные катастрофы - причины, способствующие тому, что дети остаются без родителей.
Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, неизбежно ведет к увеличению числа учреждений для детей-сирот - домов ребенка, детских домов, школ-интернатов, приютов. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа не обеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередь приводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка в условиях интернатного учреждения является его неготовность к самостоятельной жизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумение организовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью.
В последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традиционные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, уступают место, так называемой, нутеарной семье, количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными. В нашем веке семья, помимо всего прочего ещё и перестала быть той единственной средой, где воспитывается и развивается ребёнок.
Возникли разнообразные типы детских учреждений – от прогулочных групп до
детских домов. Одни учреждения дети посещают только днём, в других они живут пять дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Эти учреждения называются закрытыми.
Появление детских учреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное
отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое
развитие детей, а также породило проблему «институализации», то есть вопрос об особенностях формирования личности и поведение ребёнка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт. Многие учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей.
Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые
повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые
высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.
Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно – психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их
характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности. Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня
развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников
школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано
с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.
Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль.
Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном
возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в
воспитанников детского дома обедненным.
Сфера общения со взрослыми детей, как говорилось выше, характеризуетнапряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и
одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя
внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только
подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит
о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем
складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к
взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от
окружающих.
Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют
взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению
адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное
протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.
Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи,различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:
1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) –
ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);
2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с
ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) –
стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);
3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая
школа) – несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам
(интернат). Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно,
важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков
растущих в семье.
Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста –
обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более
широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей
ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения –
сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте
момент личностного развития.
Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуютидеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина.
Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена
конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена.
Одновременно существует и другой эталон – отрицательный, конкретный образ того,
какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать
муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему
требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно
низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения – с другой.
Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне
взаимоотношений – семейной может отрицательно повлиять на формирование
адекватных представлений о феминности – маскулиности и, в конечном счете
исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.
Таким образом, изучения специфических особенностей формирования Личностиребенка воспитывающегося вне семьи имеют не мало важное значения его
стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намеренья, т.е. его
отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека –
определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости,
собственного Я. Многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде
всего способствуют осуществлению задач будущего «Направленность личности на
чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие
депрессивного состояния – либо в результате недостижимости цели, поставленной в
столь конкретной форме, либо вследствие внутренней опустошенности после
достижения узенькой мечты жизни» [12, c.78]
обострение любвиобилия
Сообщение отредактировал IraSok - Понедельник, 23.10.2017, 07:29 |
| |
| |
